朱小蔓和情感教育

擁有文學、哲學史、倫理學、教育學的知識結(jié)構(gòu)，幾乎一輩子從事教學科研、行政管理“雙肩挑”工作，再加上家庭文化的熏陶、下鄉(xiāng)插隊的獨特體驗等，中國陶行知研究會會長、俄羅斯教育科學院外籍院士、北京師范大學教授朱小蔓的學術(shù)研究體現(xiàn)出多維視角和特殊關(guān)懷。

朱小蔓努力將生命經(jīng)歷轉(zhuǎn)化為新知學習，轉(zhuǎn)化為學術(shù)靈感與想象力。她在對古今中外教育著作的深入研讀、對基層學校育人經(jīng)驗與問題的提煉中汲取研究資料和寫作靈感。她對教育理想的追求，體現(xiàn)在工作、研究、實踐的點點滴滴、方方面面。

在這樣的研究視野和工作經(jīng)歷中，朱小蔓開始重視情感的作用，思考和追問道德教育究竟是什么，逐漸展開了對情感教育的研究。

一、在工作中不斷追問個體品德形成的內(nèi)在力量，開始關(guān)注情感的價值

20世紀80年代，朱小蔓開啟了情感教育研究。

朱小蔓走上情感教育研究之路，有兩個契機。第一個是軟科學在中國的興起，第二個是與蘇聯(lián)倫理學家吉塔連科教授的交往。

軟科學是自20世紀初以來興起的世界潮流，其基礎(chǔ)是一系列學科融合產(chǎn)生的邊緣學科、交叉學科、橫斷學科和綜合學科。隨著科技、經(jīng)濟和社會日益復雜化，對形勢和事物的判斷、決策空前復雜化，在這種時代背景下，決策過程逐漸引入軟科學的成果。

受這一世界潮流影響，黨的十一屆三中全會以后，加強決策科學化、民主化和制度化的呼聲越來越強烈，軟科學進入中國并掀起“向科學化進軍”熱潮。教育界開始運用量化方式衡量教育結(jié)果，包括衡量德育、思想政治工作的有效性。德育界開始思考，如何把思想政治教育和道德教育科學化、課程化、知識化。那時的思想政治教育主要是靠思想工作來完成的，并沒有專門的課程、教材。在這一背景下，朱小蔓成為全國高等學校思想政治教育研究會第一批會員。在工作中，她開始嘗試把德育變成系列德育課程。

那時，她在南京鐵道醫(yī)學院從事大學團委工作，職責之一是負責對在校大學生的品行評價。當時的評價方法已采取量化形式，如隨地吐痰減分、做好事加分等。品行得分直接影響到大學生的畢業(yè)分配，有些專業(yè)素養(yǎng)好的學生，因為隨地吐痰等問題，只能被分配到小醫(yī)院去。

朱小蔓逐漸觀察到并自覺反思思想政治教育、道德教育課程科學化、知識化所帶來的問題，開始持續(xù)研究、思考：科學測量分數(shù)越高，個體的品行就越好嗎？思想政治教育、道德教育知識增加，個體的品德就會提升嗎？個體品德究竟是如何形成的？除了外部的支撐力量，諸如社會環(huán)境、輿論、規(guī)則、法律等，個體品德形成的內(nèi)在力量究竟是什么？“究竟是什么東西在人的內(nèi)心持續(xù)、內(nèi)發(fā)、內(nèi)控地生長、壯大著品性，從而使人成為一個善人、好人、有德之人呢”？

在這樣的思考中，朱小蔓讀到蘇聯(lián)倫理學教學委員會主任、莫斯科大學哲學系倫理學教研室主任吉塔連科教授的一篇論文，文中提出，要思考人類倫理大廈的基石是什么。吉塔連科的發(fā)問和思考，讓她豁然開朗。

朱小蔓1986年開始與吉塔連科教授建立通信聯(lián)系，1992年去莫斯科大學哲學系倫理學教研室做吉塔連科教授的訪問學者。其間，她在國內(nèi)再次入學，1989年開始師從南京師范大學魯潔教授攻讀博士學位，學位論文即是情感教育研究?！肚楦薪逃摼V》一書便是在這一背景下誕生的。

二、在應試教育初露端倪時，開始情感性素質(zhì)教育研究

20世紀90年代初，在寫作《情感教育論綱》過程中，除了文本資料的閱讀、思考外，朱小蔓有不少時間跟著魯潔、刁培萼老師深入江蘇一些中小學校開展研究。這段經(jīng)歷為她關(guān)注人的情感發(fā)展、重視情感教育提供了重要土壤。

情感性素質(zhì)教育是朱小蔓情感教育研究的重要組成部分，主要研究工作和形成成果集中在20世紀90年代初至2006年。素質(zhì)教育是個本土化命題，有其特定的時代背景，又與她的情感教育研究相契合，于是就有了從情感教育角度對素質(zhì)教育問題進行回應的過程。

1992年，“小學情感教育暨素質(zhì)教育研討會”在江蘇省江陰實驗小學召開。在這次會議上，朱小蔓提出，情感教育是關(guān)懷并指向人的整體素質(zhì)的教育，明確把兒童情感教育與人的素質(zhì)的完善結(jié)合起來。由此她開始從情感入手，關(guān)注人的整體素質(zhì)，嘗試建立以培育情感為基礎(chǔ)、以發(fā)展素質(zhì)為導向的教育模式。她將之命名為“情感性素質(zhì)教育”，把自己參與的南京瑯琊路小學的“小主人教育實驗”、無錫師范附小的“樂學教育實驗”、無錫五愛小學的“和諧教育實驗”、江陰實驗小學的“審美教育實驗”、南通師范二附小的“情境教學實驗”、江陰峭岐小學的“班組串換實驗”、丹陽師范附小的“情育課程實驗”等，統(tǒng)稱為“情感性素質(zhì)教育模式”。

三、提出情感性德育范式，另辟蹊徑，進行情感性道德教育研究

自1986年開始，朱小蔓對德育的思考漸漸集中于“情感品質(zhì)與情感性德育”。

1994年，她提出“情感性德育范式”，對它作了如下界定：“我把高度重視情感在個體道德形成及道德教育中的特殊地位與價值，強調(diào)以情動體驗為基礎(chǔ)，以情感—態(tài)度系統(tǒng)為核心，以情感與認知相互影響、促進和發(fā)展為過程，從情感素質(zhì)層面保證人的德性形成的道德教育理念、取向及其操作樣式稱之為‘情感性德育范式’?！?/p>

1995年，她正式提出“情感性道德教育”這一概念，包括德育目標、內(nèi)容、過程、機制、方法與評價等要素，體現(xiàn)出她以“情感”之眼觀教育、道德教育的整體思想。在指導幾位碩士研究生畢業(yè)論文選題時，她嘗試突破學界對道德情感的原有界定，拓寬視域來考慮情感與道德的關(guān)系，認為不一定去追問什么是道德情感，但可以追問什么情感可能與道德相關(guān)、與個體德性發(fā)展相關(guān)、與道德教育相關(guān)，先后指導學生進行秩序感、幸福感、敬畏感等與道德相關(guān)的情感品種的研究。

她主持的多項大型課題研究，比如“青少年兒童道德情感教育理論與實踐”研究、“社會轉(zhuǎn)型時期道德學習的研究”等，繼續(xù)探索在人的不同生命階段，有哪些情感與道德發(fā)展相關(guān)。這些研究，都有多所學校作為實驗基地。

朱小蔓對情感性德育的研究從理論走向?qū)嵺`，開始探索其實踐操作模式，指導博士生開展兼具理論與實踐取向的研究，如生命德育論、體驗德育論、關(guān)懷德育論、德性教師論、論德育的精神性等。

四、在研究情感對道德養(yǎng)成重要作用的同時，也重視和強調(diào)情感對智力這一人類重要智能發(fā)育的特殊作用

在1992年“小學情感教育暨素質(zhì)教育研討會”上，朱小蔓提出，情感和智力一樣都是人的重要智能。

攻讀博士學位期間，朱小蔓在國內(nèi)較早撰文介紹了美國心理學家加德納多元智能理論。多元智能理論讓她堅信，情感必然是構(gòu)成人的整體素質(zhì)的重要部分，而情感能力理應成為標注多元智能之一的內(nèi)在指標。

21世紀是腦科學的世紀，大量神經(jīng)學、腦科學、人類學、神經(jīng)生物學、神經(jīng)心理學的世界前沿研究成果相繼涌現(xiàn)于中國學界。人類對智能的研究向前推進了一大步，教育界也備受震動。隨后掀起的以腦科學為前提的教育科學化研究熱潮，使情感教育研究獲得了更多理論資源的支持和印證，促使她更有信心堅持自己的學術(shù)方向。

為了深入研究情感的內(nèi)在生發(fā)機制，朱小蔓在博士學位論文撰寫期間以及20世紀90年代后期，大量研究了生物學、神經(jīng)學、腦科學理論，不斷邀請國際相關(guān)專家來國內(nèi)講學，不斷加深對情感與腦的關(guān)系的研究。她對日本腦科學研究專家小泉英明的論斷“21世紀的教育在一定意義上是腦培育”深表認同，并創(chuàng)造性地運用于道德教育研究，于2005年發(fā)表了《道德學習與腦培養(yǎng)》一文。

2012年，在香港舉辦的生命教育論壇上，朱小蔓發(fā)表主題演講，對情感與創(chuàng)造品質(zhì)的關(guān)系、情感對智育的影響進行了初步論述。關(guān)于人的情緒情感的性質(zhì)、質(zhì)料、品種與學習力之間的具體關(guān)系，她于2014年5月在河南大學舉辦的“學生學習力與學校綜合改革研討會”上進行了分析與闡述。

五、在情感教育視野中研究生命與生命教育，推動國內(nèi)生命教育興起與發(fā)展

近十余年來，生命教育越來越受到教育界的關(guān)注。第八次國家基礎(chǔ)教育課程改革（簡稱“新課改”）構(gòu)建了三維教育目標，倡導關(guān)注學生情緒、情感品質(zhì)，主動發(fā)展學生情感品質(zhì)的意識和能力，人的情感生命價值得到凸顯。朱小蔓是新課改思想品德課標修訂和教材編寫的主要負責人，中小學品德課程十年改革，在生命教育方面有了明顯加強。其中，生命教育意識經(jīng)歷了從淡薄到被喚醒、從較為隱性到更為顯性的過程，體現(xiàn)生命教育的內(nèi)容從局部設置轉(zhuǎn)變到貫穿整體課程，為學生生命成長服務的思想上升為課程根本宗旨和基本理念。

對生命教育的研究，一直是朱小蔓的自覺追求。她在《情感教育論綱》里曾系統(tǒng)梳理教育中的情感缺失，建構(gòu)關(guān)注情感培育的理論框架與實踐路徑，提出“情感是重要的生命機制”。在世紀之交指導博士生論文時，她提出“教師的創(chuàng)造主要在于發(fā)現(xiàn)和激活生命”，第一次提出教師教育與生命的關(guān)系。

2012年12月，在她的努力下，中國陶行知研究會生命教育專業(yè)委員會（簡稱“專委會”）成立。她把陶行知的生活教育創(chuàng)造性地闡釋為生命教育，給生命教育提供了大量的理論、思想資源。專委會每年舉辦一次以生命與情感教育為主題的會議，推動了生命教育的興起與發(fā)展。

朱小蔓關(guān)注臺灣、香港的生命教育，并促進學者之間的交流。2015年，她在臺北護理健康大學生命教育高峰論壇發(fā)表演講，提出蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基、美國教育哲學家諾丁斯等人的思想中都蘊含著豐富的生命教育思想。在2016年12月香港教育大學承辦的專委會第四屆生命教育學術(shù)年會上，她在主題演講中提出了新的研究命題：就教師專業(yè)而言，無論廣義還是目前專指意義上的生命教育，都需要認真思考，教師專業(yè)化的思想、概念本身是否健全？從生命教育的視角看，怎樣才是對教師專業(yè)化的更完整理解？

在2017年12月專委會年會上，朱小蔓結(jié)合自己的研究和心得，做了《纏纏繞繞相表里，尋尋覓覓至如今——情感教育與生命教育之探尋》的演講，回顧自己的教育研究心路歷程，也對生命與情感、生命教育與情感教育之間的關(guān)系在學理上進行了進一步提煉和清晰化。

六、教師情感人文素養(yǎng)研究在國內(nèi)教師教育研究中獨樹一幟

20世紀80年代中期，教育界有識之士已敏銳感覺到“千軍萬馬擠獨木橋”的弊端。20世紀90年代初，應試教育愈演愈烈，“以知識為中心”“犧牲了另一半”，導致兒童出現(xiàn)“單向度、麻木、冷漠、無心”等現(xiàn)象，對教育、家庭、社會造成了不良影響。

對此，朱小蔓沉思，我們辦教育、建學校究竟是為了什么？走向21世紀的教育能否促使兒童的認知與情感協(xié)調(diào)發(fā)展？她認為，教育的使命更主要的是培育精神生命的人，希望進一步研究人的情感發(fā)展與人的道德、認知、審美等如何達到最佳狀態(tài)。

自1989年以來，朱小蔓一直將教師的情感品質(zhì)與情感人文素質(zhì)作為實施情感教育、生命素質(zhì)教育和引領(lǐng)教師專業(yè)發(fā)展的“內(nèi)質(zhì)性”改變力量，并且主要從師生雙方情感生命的發(fā)育及質(zhì)量角度考察教育的品質(zhì)。重視并提升教師情感素質(zhì)，是國際上一個早已引發(fā)注意但迄今辦法不多的領(lǐng)域。

朱小蔓赴莫斯科大學哲學系訪學期間，了解到莫斯科大學和一些師范學院對招收教師有獨特的考核方式，通過系列人文測試，如對文學、影視作品的理解等，發(fā)現(xiàn)悲憫情懷、移情、尊重、公正等教師應具有的基本品質(zhì)。1994年，她提出“情感教育呼喚有情感人文素質(zhì)的教師”這一命題。教師情感人文素養(yǎng)研究，是朱小蔓教師教育研究的主線。

20世紀90年代中期，素質(zhì)教育在全國如火如荼開展。朱小蔓從情感教育研究出發(fā)，呼吁培養(yǎng)具有情感人文素質(zhì)的教師。1997年她邀請南通師范學校朱嘉耀、海門師范學校黃正平等人參與課題研究，討論師范院校如何就師范生情感人文素養(yǎng)培養(yǎng)作出應有貢獻。她與朱嘉耀商定其子課題為“人格師范教育”，邀請江蘇幾所中等師范學校，再加上一些高等師范院校，一起研究師范生人文素質(zhì)教育，以適應未來中小學對教師的素質(zhì)要求。

2014年，北京師范大學教師教育研究中心與香港田家炳教育基金會合作開展為期3年的“教師情感素質(zhì)提升行動”，朱小蔓是項目負責人。她認為，教師的情感人文素質(zhì)是以教師的生命閱歷與經(jīng)驗、人文閱讀與體驗、人文理解與思考為素質(zhì)底色而發(fā)育、生長出的積極、正向的情感狀態(tài)，基本的情感育人認知，穩(wěn)定的情感品質(zhì)（關(guān)愛、同情、信任、尊重、寬容、理解、鼓勵等）和健全的情感能力。教師必須具備兩個方面的條件來引導情感的走向。首先，教師個人的價值體系。教師的信念、情感、態(tài)度、價值等，構(gòu)成了“教育愛”?！敖逃龕邸笔墙處煂I(yè)素質(zhì)的核心要素，也是教師職業(yè)專業(yè)化最重要的價值取向，它既能保障教師專業(yè)化的道德方向，也能提高教學效能及其內(nèi)在品質(zhì)。其次，教師的情感交往能力與技巧。教師的“情感—人格”素質(zhì)是教育素質(zhì)的支撐性品質(zhì)，不僅可以從內(nèi)部保證教師的教育信念、教育熱情，而且可以在技藝層面保證教師的教育、教學效率。

2015年，北京師范大學與香港田家炳基金會合作的“全球化背景下的道德人培養(yǎng)——教師情感表達與師生關(guān)系構(gòu)建”項目，選取北京中學、江蘇南通田家炳中學兩所種子學校，著力考察教師對學生情感需求能否敏銳覺察、能否識別并恰當應對，鼓勵學生的正面、積極情感，幫助學生走出情感困頓并適切表達、調(diào)適自己的情感，與學生建立基于“關(guān)懷”的情感關(guān)系，構(gòu)建積極的家校關(guān)系等?；趯伤鶎W校的研究，朱小蔓帶領(lǐng)項目組研制出三卷本教師情感素質(zhì)提升手冊（幼兒園、小學、初中各一冊），初步形成《“情感—交往”型課堂觀察指南》。

七、倡導情感文明研究，提高了情感教育在教育體系及人類文明進步中的地位和作用

近年來，隨著研究的不斷推進，朱小蔓明確提出情感教育要向情感文明發(fā)展。

2004年11月，在由中央教科所主辦、江陰華士實驗學校承辦的“蘇霍姆林斯基教育思想的傳承與學校教育改革國際研討會”上，朱小蔓與蘇霍姆林斯基的女兒蘇霍姆林斯卡婭就蘇霍姆林斯基教育思想進行了一場對話。在討論蘇霍姆林斯基重視情感培育時，卡婭強調(diào)，情感是不能命令的，需要相應的環(huán)境或文化。卡婭提出的一個詞語，中文尚未有對應的翻譯。朱小蔓根據(jù)俄語原文，將這一意思理解為情感文化與文明。明確情感教育要向情感文明拓展，是朱小蔓情感教育研究的一次升華。2014年，中國陶行知研究會教育與情感文明研究專業(yè)委員會成立。

情感文明使情感跨出了教育學、心理學、社會學等的域限而進入了人類學的視野，提高了情感教育在教育體系以及在人類文明進步中的地位和作用。

進入新時代，情感文明的重要性愈加凸顯。隨著科技的發(fā)展、經(jīng)濟全球化的推進，構(gòu)建人類命運共同體越來越成為世界性命題。要構(gòu)建人類命運共同體，必須“心相通”，心相通則必須“情相通”，同情共感。必然地，情感在其中發(fā)揮著特殊力量。

朱小蔓認為，建設情感文化、情感文明是人類文明的走向。情感文明是精神文明的重要組成部分，應將情感文明落實在班集體建設和班主任工作中，落實在課堂師生文化和學校文化中。學校管理顯著的教育性特征是創(chuàng)造出情感文明，而學校情感文明創(chuàng)造的關(guān)鍵是教師的職業(yè)情感素養(yǎng)。

情感文明的提出，有蘇霍姆林斯基教育思想的影響，有情感教育自身發(fā)展的需要，有深厚的文化土壤。它在現(xiàn)時代的精神文明建設中會發(fā)揮什么樣的獨特作用，與《禮記·樂記》中的“情深而文明”有什么久遠的勾連，在所謂的“人工智能”時代甚至信息技術(shù)更為發(fā)達的時代有什么特殊意義等，都是有待于深入展開的命題，需要更多的后來者一起尋找答案。（《中國教育報》記者 楊桂青 《人民教育》雜志記者 賴配根）

作者注：本文寫作參考了朱小蔓學術(shù)口述史書稿部分內(nèi)容

來源：《人民教育》雜志

作者：楊桂青 賴配根